Må skolen repareres?

Jeg har, etter at jeg for noen år siden som arbeidsforsker beveget meg inn i skolen, blitt slått av etterspørselen etter verktøy i skolen.

Lærerne vil ha verktøy de kan bruke i undervisninga, skolelederne for personalledelse og pedagogisk ledelse, skoleforvaltningen for å måle kvaliteten og sentrale myndigheter for å måle hva som skjer i skolen.

Vi hører det til og med i opplæringa av lærere og skoleledere: «Vi må gi dem verktøy!»

Som sivilingeniør er jeg blitt slått av dette ropet etter verktøy. Det har vært uvant. For ingeniører er verktøyet det som kommer helt til slutt i en utviklingsprosess. I skolen synes det å være snudd på hodet: Verktøy først, så utvikling. Det kan jo ikke være slik at skolen er maskin som må repareres?

Bak ropet etter verktøy ligger en tanke eller kanskje et håp om at skolen skal bli bedre. Verktøyene er i denne sammenhengen didaktiske og pedagogiske grep og løsninger, som for eksempel verktøy for å få til god klasseledelse. Det kan også være verktøy for å måle elevenes læringsmiljø og faglige ferdigheter, altså måleinstrumenter.

Uansett: Det synes å være en bevegelse i skolen fra at man tidligere snakket om hjelpemidler til at man i dag vil ha verktøy.

Verktøy i seg selv gjør intet. Skal man få til noe med verktøy, må man kunne bruke dem. Kunnskapsdepartementet har tydeligvis erkjent at bruken av noen verktøy i skolen ikke alltid er hensiktsmessig. Skolen mangler kompetanse i verktøybruk. I Meld. St. 28 (2015–16), om fornyelsen av Kunnskapsløftet, framheves viktigheten av at «både skoleeiere og skoleledere får nødvendig analysekompetanse» (s. 72).

Utdanningsdirektoratet følger opp dette, og informerer gjerne på samlinger om analysekompetanse for å bruke «verktøyene i Skoleporten». Conexus går enda lengre og utvikler verktøy for å bruke verktøyene. Conexus Insight er, som det heter, «et verktøy for bedre, datainformerte beslutninger».

Gjennom våre studenter i etterutdanning får vi høre mye om bruken av slike verktøy rundt i skolene, kommunene og fylkene. Det er imidlertid ikke mangel på analysekompetanse som synes å være hovedproblemet.

Et verktøy som staten har satt store midler inn på å utvikle, er såkalte kvalitetsindikatorer. De skal, som navnet sier, indikere noe – de er ikke redskaper for å gjøre noe med noe. De er verktøy for å produsere data.

Alle måleinstrumenter er beheftet med målefeil, men de blir ikke mindre heftet med målefeil ved at man lager verktøy for å analysere dataene. Heller enn mangel på analysekompetanse, synes det å være en mangel på forståelse hva disse verktøyene er og hva de kan bidra til. Det hjelper ikke om du har avansert analysekompetanse hvis du ikke forstår hvor begrensete eller feilaktige data verktøyene dine kan produsere.

Hvis du heller ikke vet hvorfor du skal måle det du måler, er det en fare for at verktøyene tar over styringa.

Problemet gjelder ikke bare for denne typen verktøy. Vi ser det også i de verktøyene som skolene selv tar direkte i bruk. Klasseledelse for eksempel, som gjerne er omtalt som «lærerens verktøy for ledelse og læring i klasserommet», kan fort bli verktøyet som bestemmer. Sentral i dette verktøyet er gjerne et annet verktøy: Observasjon.

På Utdanningsdirektoratets hjemmesider kan man finne nok et verktøy man kan bruke til observasjonen: Et skjema for observasjon. Der skal den som observerer blant annet gi svar på om «læreren har kontroll og oversikt over klassen», og om «læreren gir direkte beskjeder og advarsler hvis ikke regler og normer (f.eks. arbeidsro) blir fulgt».

Men hva er kontroll og oversikt, og hva er regler og normer? Og hvordan skal man måle om læreren har det?

Klasseledelse som verktøy er som andre verktøy: Det har ingen forståelse for maskineriet det skal virke på. Uten en slik forståelse kan det bli brukt ikke bare til å måle lærernes kontroll og oversikt, men til kontroll av læreren.

Det er forunderlig at de som jobber med mennesker, har så stor tiltro til instrumenter og verktøy, mens de som jobber med maskiner, hele tiden må forholde seg til svakhetene ved dem.

Jeg tror ikke ingeniørene har så mye å lære av skolens bruk av verktøy, men skolen kan ha noe å lære av ingeniørenes tenkning rundt teknologi: Først spør man om hva man ønsker å oppnå, så spør man hvordan man kan oppnå det.

Her vil ingeniørens svar være å lage ny teknologi – i skolen bør det primært være hvordan menneskene kan gjøre ting på en annen måte.

Uansett: Det er først helt til slutt at man vurderer bruk av verktøy og hvilke som kan være hensiktsmessige. Både skole og ingeniører trår feil dersom de lever etter mottoet «tools first!».